Sieben Thesen hatte Prof. Dr. Thomas Brockmeier, Hauptgeschäftsführer der Industrie- und Handelskammer (IHK) Halle-Dessau sowie Honorarprofessor für Volkswirtschaftslehre an der MLU, aufgestellt. Mit ihm diskutierten Prof. Dr. Gabriele Meyer, Professorin für Gesundheits- und Pflegewissenschaften an der MLU, und Dr. Nico Elste, stellvertretender Direktor des Zentrums für Lehrer*innenbildung der MLU. Präses der Disputation war in diesem Jahr Prof. Dr. Rebecca Waldecker, Prorektorin für Forschung und Vielfalt in der Wissenschaftskultur.

Nachdem Rektorin Prof. Dr. Claudia Becker per Videobotschaft, Prof. Dr. Jörg Dierken, Vorsitzender der Stiftung Leucorea, sowie Torsten Zugehör, Oberbürgermeister von Wittenberg, die Gäste begrüßt hatten, führte Rebecca Waldecker in das Thema ein und übergab das Wort an den Proponenten Thomas Brockmeier, der seine Thesen prägnant vorstellte und mit dem Punkt „Bedarf“ als erste These begann: Es brauche „selbstständig denkende und problembewusste junge Menschen“. Die Wirtschaft erwarte von der Hochschule weniger Berufsfertigkeit, als diese vielleicht glaube. Kein Studium könne auf einen Arbeitsplatz vorbereiten, den es vielleicht oder sogar wahrscheinlich in zehn Jahren nicht mehr gebe. Die Einarbeitung übernähmen Unternehmen ohnehin selbst, sie könnten aber nicht nachholen, was seines Erachtens Kern dessen sei, was ein Studium vermitteln solle: Fachwissen, Urteilsvermögen und Selektionskompetenz, also „Probleme erkennen und strukturieren, Quellen prüfen, Annahmen offenlegen, unter Unsicherheit entscheiden und das Ergebnis dann verständlich vertreten und dies alles selbstständig und eigenverantwortlich“.

In seiner zweiten These formulierte Brockmeier die Basis guter Qualifikation: „frühkindliche Bildung in Kitas und Grundschule“. „Sie ist nicht alles, aber ohne sie ist alles nichts“, sagte er. Der Bildungserfolg entscheide sich vor der Einschulung. Die Kita sei deshalb die wichtigste Bildungseinrichtung. Was dort versäumt werde, lasse sich nicht, oder wenn überhaupt, nur mit großer Anstrengung nachholen. Die öffentliche Wertschätzung bilde aber genau das Gegenteil ab. Die Grundschule wiederum müsse Lesen, Schreiben und Rechnen wieder Vorrang geben. Fokus bräuchte die verlässliche Sicherung von Basiskompetenzen.

„Everything depends on the problem“ – mit diesem Zitat des Wirtschaftswissenschaftlers Milton Friedman leitete Brockmeier seine dritte These ein, die sich mit dem „Kern“ befasste. Denn, so Brockmeier: In der Wissenschaft, im betrieblichen Alltag oder auch generell in einem auf Gelingen ausgerichteten Leben komme es darauf an, sich auf das Wesentliche zu besinnen, sich darauf zu konzentrieren und auch zu beschränken. Schaue man vor diesem Hintergrund auf Kita, Schule und Hochschule, werde schnell deutlich, dass alle drei durch erhebliches Beiwerk belastet seien und ihren Kernauftrag schwer erfüllen könnten: Die Kita werde als bloße Betreuungseinrichtung missverstanden, die Schule leide an zu vielen Aufgaben, Hochschulen erstickten in Bürokratie.

In These 4 nun kam Brockmeier zu seinem Befund, angelehnt an eine Bestandsaufnahme des 2002 verstorbenen Wirtschaftswissenschaftlers Erich Staudt: „Hochschulabsolventen = hochqualifiziert, aber inkompetent (?)“. Unternehmen klagten heute wie damals sowohl über mangelnde Passgenauigkeit als auch über eine geringe Anpassungsfähigkeit vieler Hochschulabsolventen. Heute wie damals mangele es oft an Schlüsselqualifikationen und unverzichtbaren Basiskompetenzen. Als „Diagnose“ (These 5) macht er im Folgenden die „Bologna-Falle“ aus: „Die Bologna-Reform hat der deutschen Hochschullandschaft – ganz vorsichtig formuliert – nicht nur gutgetan“. Die Modularisierung habe zu einer Zerfaserung der Studienangebote und damit zu einer regelrechten Atomisierung des Fachwissens geführt. Unter den 22.000 Bachelor- und Masterangeboten in Deutschland fänden sich einige, die der Bildungsforscher Felix Rauner als „Mickey-Mouse-Fächer“ bezeichne. Zudem zeige die einst klare Arbeitsteilung zwischen Fachhochschulen und Universitäten Auflösungserscheinungen. „Universitäten bemühen sich, Praxisnähe zu simulieren, die ehemaligen Fachhochschulen wiederum vernachlässigen im Streben nach akademischem Prestige ihre größte Stärke, nämlich die praxisorientierte und für die regionale Wirtschaft segensreiche Lehre.“

Und die Therapie? Sie folgte mit dem Hinweis zur „Profilschärfung“ in These 6: „So wichtige Institutionen wie Hochschulen sollten sich zu ihren jeweiligen Kernkompetenzen bekennen.“ Dies diene dem Wohl von Wirtschaft und Gesellschaft insgesamt und gelte auch für die Berufsausbildung. Diese Überlegung führte Brockmeier schließlich zu seiner siebten These, die sich auch auf das Thema künstliche Intelligenz und Interdisziplinarität bezog: „Wissen und Expertise bleiben unverzichtbar.“ Die großen Herausforderungen des Berufslebens, zumal im Zeitalter der Transformation, hielten sich nicht an Fakultätsgrenzen. Fachleute aus Technik, Naturwissenschaft, Betriebswirtschaft, Recht, IT etc. arbeiteten täglich in gemischten Teams zusammen. Fruchtbar könne das nur sein, wenn alle Beteiligten ihre Disziplin und zugleich die Sprachen der anderen verstehen. Interdisziplinarität ohne fachliche Tiefe führe zu Beliebigkeit. Studiengänge bräuchten also gemeinsame Projekte über Fachgrenzen hinweg und am besten ausgeführt an echten Problemen aus Unternehmen der Region.

Auch KI mache Wissen keinesfalls überflüssig. Nur wer etwas versteht, könne prüfen, was die KI dazu sage. „Wissen abzurufen wird billig, darüber zu urteilen immer kostbarer.“ Für Schule, Ausbildung und Studium bedeute dies: „Grundlagen nicht abbauen, sondern vertiefen; KI früh und kritisch einsetzen; die Verantwortung jedoch immer beim Menschen lassen.“

Als erste Opponentin antwortete Gabriele Meyer, die die erste und die vierte These aufgriff. In ihrem Verständnis gehe es darum, in den universitären Studiengängen, junge Menschen zur Mündigkeit zu befähigen, damit sie Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität leben könnten. Das sei der Schlüssel dazu, sich kritisch und konstruktiv mit den epochalen Schlüsselproblemen auseinanderzusetzen. Es gehe also nicht darum, blind Expertenmeinungen zu folgen, sondern wissenschaftsbasiert an Probleme heranzugehen und sich selbst eine fundierte Meinung zu bilden, Fragen zu formulieren. Insofern sei der angemahnte Kernauftrag von den Lehrenden adressiert. „Allerdings habe ich große Zweifel, dass die Unternehmen und in unserem Fall Gesundheitseinrichtungen vorbereitet sind auf solchermaßen ausgebildete junge Menschen.“ Das Praxisumfeld schätze diese Schlüsselkompetenzen zu wenig.

Auch sei bei These 3 Brockmeiers offen, wer eigentlich entscheide, was der Kern einer Aufgabe sei und ob dazu eine gesellschaftliche Konsensbildung stattgefunden habe. Sie kritisierte auch Brockmeiers Aussage, dass Hochschulen an Bürokratie und Regulatorik erststicken würden. „Das geschieht zum Beispiel auch ständig im Gesundheitswesen. Es kann aber doch nicht darum gehen, Dokumentationspflichten und Absicherungsmechanismen auszusetzen. Wer schützt uns dann vor Missbrauch und Unterminierung der Standards?“

Auch bei der fünften These, der Kritik am Bologna-Prozess, setzte sie einen Kontrapunkt. „Unsere Absolventen sollen sich flexibel in Europa bewegen können“, sagte Meyer. „Vielmehr sehe ich den Bologna-Prozess für das deutsche Bildungssystem als eine Modernisierung, der aktiven Teilhabe an einer Gesellschaft europäischer Bürger.“ Auch das Urteil über „Mickey-Mouse-Fächer“ teilte sie nicht. „Ich kenne diese Diskussion in meinem eigenen Fach.“ Zustimmung fand bei ihr jedoch Brockmeiers Kritik an der Vermischung der Aufgaben zwischen Hochschulen für Angewandte Wissenschaften und Universitäten. Da „haben Gesetze zu ganz absurden Zuständen geführt, in denen Hochschulen sehr mühsam Ausbildungsbedingungen für die Lehre schaffen, die an medizinischen Fakultäten natürlich gegeben sind“. Auch die inzwischen weitreichende Erteilung von Promotionsrechten sah sie kritisch.

Nico Elste wiederum setzte als Opponent im Anschluss allgemeiner bei einer neuen Frage an: „Was treibt Transformationen in Wirtschaft und Gesellschaft voran?“ Seine These lautete „Krisen“. Er veranschaulichte das unter anderem mit dem „Sputnikschock“ von 1957, der das Vertrauen des Westens in die eigene technologische Überlegenheit erschütterte und die USA politisch zu der Einsicht kommen ließ, „dass Bildung wichtiger sei als Raketenproduktion“. Ebenso sei auch die Corona-Pandemie des 21. Jahrhunderts ein Beschleuniger für die Digitalisierung von Arbeit, Kommunikation und Bildung gewesen, habe wissenschaftliche und technologische Fortschritte forciert, insbesondere im Bereich der mRNA-Forschung. Sie habe aber zugleich die strukturellen Herausforderungen im Bildungsbereich schonungslos offengelegt. Dazu kämen weitere Krisen: Kriege, politische Konflikte, Klimakrise, Energiekrise, Wirtschaftskrise und der globale Erfolg rechtspopulistischer Parteien, die unsere Gesellschaft heute prägten. Hier nun kämen die Wissenschaft und ihre Institutionen ins Spiel: Welche Auswirkungen haben krisenhafte Transformationen auf die akademische Bildung? Der Blick auf die aktuelle Lage in Deutschland offenbare vor allem eines: Durch erhebliche finanzielle Einsparungen der Länder erfolgten bundesweit zunehmend langfristige Eingriffe in die universitären Grundstrukturen.

Wissenschaft aber sei beständig im Wandel. Neue Themen, die Fächergrenzen überschreiten könnten, bräuchten Kreativität, Mut, Sicherheit und vor allem Zeit. Politik und Wirtschaft ermöglichten der Wissenschaft zwar, zu forschen und zu lehren; Gefahr bestehe jedoch, sie vollständig ökonomischer und politischer Nützlichkeitsvorstellungen zu unterwerfen. Elste stimmte Brockmeier jedoch zu, dass das nicht heiße, dass sich schulische und universitäre Bildung gesellschaftlichen Gegebenheiten und Herausforderungen verschließen sollten.

Die Disputation endete mit einer Replik Brockmeiers und einer sich anschließenden regen Diskussion mit dem Publikum in der Leucorea, die Rebecca Waldecker pünktlich schloss.